更新時間：2021-06-10 19:20:46作者：admin2
經(jīng)過近半個多世紀(jì)的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質(zhì)的認(rèn)識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導(dǎo)下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點(diǎn)或模式加以比較，以認(rèn)識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。
1、行為目標(biāo)模式與CIPP模式行為目標(biāo)模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導(dǎo)下，以目標(biāo)作為評價過程的核心和關(guān)鍵，通過對學(xué)生行為的考察來找出實際活動與教育目標(biāo)的偏離，從而通過信息反饋，促進(jìn)教育活動能夠盡可能地逼近教育目標(biāo)。這一模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務(wù)，過程評價指導(dǎo)實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。CIPP模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過程和結(jié)果綜合加以評判，突出了評價的"改進(jìn)功能"。
比較行為目標(biāo)模式與CIPP模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點(diǎn)：（1）評價的目的不同。行為目標(biāo)模式注重教育目標(biāo)達(dá)到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價。CIPP模式注重評價的改進(jìn)功能，強(qiáng)調(diào)為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標(biāo)模式將評價重心放在行為的結(jié)果上，評價領(lǐng)域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。（3）對待目標(biāo)的態(tài)度不同。行為目標(biāo)模式以目標(biāo)為中心，目標(biāo)一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認(rèn)為目標(biāo)本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標(biāo)進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀點(diǎn)突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬，深化了對評價的認(rèn)識。（4）評價的對象不同。行為目標(biāo)模式主要適用于評價課程設(shè)置的合理性和教學(xué)活動的有效性。CIPP模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學(xué)活動。（5）評價的作用不同。行為目標(biāo)模式用來判斷教育效果，控制教育活動達(dá)到教育目標(biāo)。CIPP模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達(dá)到改進(jìn)決策的目的。
由此看來，行為目標(biāo)模式所存在的某些局限，如評價目標(biāo)的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之于行為目標(biāo)模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當(dāng)然，我們也并不否認(rèn)行為目標(biāo)模式的價值，在需要對教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點(diǎn)作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強(qiáng)調(diào)的是用行為描述目標(biāo)達(dá)到的程度。在強(qiáng)調(diào)客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預(yù)定的目標(biāo)作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標(biāo)?？她埌秃蘸退顾柋饶穭t是忽略了評價的判斷性質(zhì)，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準(zhǔn)則的問題。然而，不論承認(rèn)與否，評價的本質(zhì)乃是一種建立在事實描述基礎(chǔ)之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認(rèn)為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上作出價值判斷，目的在于行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認(rèn)識，不能稱為評價?；趯@一點(diǎn)的認(rèn)識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標(biāo)準(zhǔn)的研究，這也使得價值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元化，這其中比貝的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。
3、預(yù)定式評價與應(yīng)答式評價應(yīng)答式評價模型由斯塔克提出，他認(rèn)為，"該方法以犧牲某些測量上的準(zhǔn)確性換取評價結(jié)果對方案有關(guān)人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預(yù)定式評價"，以便與其"應(yīng)答式評價"對應(yīng)。他認(rèn)為預(yù)定式評價多帶有預(yù)定性質(zhì)，即強(qiáng)調(diào)目的的表述和客觀的測驗，由方案執(zhí)行人員掌握的標(biāo)準(zhǔn)，以及研究性的報告的應(yīng)用。而應(yīng)答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標(biāo)準(zhǔn)不同。預(yù)定式評價堅持目標(biāo)求同觀點(diǎn)，以評價者自己的價值觀來進(jìn)行價值評判，實際否認(rèn)價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發(fā)散的。應(yīng)答式評價堅持價值存異觀點(diǎn)，充分尊重所有人的需要，承認(rèn)價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發(fā)散而非收斂的。（2）評價方法不同。預(yù)定式評價采用的是科學(xué)主義的方法，如測驗、測量和建立指標(biāo)體系等，操作性強(qiáng)，在判斷結(jié)論上運(yùn)用的是定量分析。應(yīng)答式評價采用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規(guī)的信息交流方式，在判斷結(jié)論運(yùn)用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預(yù)定式評價事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，在此領(lǐng)域中"生產(chǎn)"所需信息，并要求準(zhǔn)確、精煉。應(yīng)答式評價則給予被評價者以自由的交流領(lǐng)域，并允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求準(zhǔn)確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預(yù)定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應(yīng)物。他只需要產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應(yīng)，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應(yīng)答評價的評價者把方案自然發(fā)生的東西，如學(xué)生的反應(yīng)和以后彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應(yīng)者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進(jìn)評價報告之中。（5）被評價者反應(yīng)不同。人們在預(yù)定式評價面前總是有負(fù)疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當(dāng)空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應(yīng)答式評價當(dāng)中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產(chǎn)生心理相融與共建。
由此看來，應(yīng)答評價強(qiáng)調(diào)價值觀念的多元性、思維形式的發(fā)散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經(jīng)提出就受到了重視和歡迎。
三、教育評價觀嬗變的啟示
縱觀西方教育評價理論的發(fā)展進(jìn)程，我們至少可以得到以下幾點(diǎn)啟示：
1、關(guān)于教育評價發(fā)展階段的劃分綜合教育評價理論的發(fā)展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀(jì)末-20世紀(jì)30年代，其標(biāo)志是"測量"理論的形成以及測驗技術(shù)的大量實際運(yùn)用，評價被簡單地等同于"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀(jì)30年代至50年代，其特征是對測驗結(jié)果進(jìn)行"描述"，并力求教育標(biāo)準(zhǔn)化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現(xiàn)于1950-1970年，"判斷"是其主要標(biāo)志。評價者不僅要運(yùn)用測量手段去收集各種信息，還要根據(jù)一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現(xiàn)于70年代后期，強(qiáng)調(diào)評價是一種"心理建構(gòu)"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構(gòu)。力圖實現(xiàn)教育民主化。
盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，并使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關(guān)人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關(guān)系很少受到挑戰(zhàn)。這種關(guān)系在實際活動中常常造成四個不合理的后果，即管理者無過失，如果有問題評價結(jié)論一定指向其他人；管理者與被評價者關(guān)系有失公平，被評價者處于無權(quán)地位；被評價者不能維護(hù)自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設(shè)法保護(hù)自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結(jié)果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當(dāng)被評價者受到傷害時，往往會采取不合作態(tài)度。（3）"過份依賴科學(xué)范式"。使評價者忘記了"科學(xué)方法"、"實證技術(shù)"只是人類認(rèn)識、評價事物的一類方法技術(shù)，而不是全部；使評價過于依賴"數(shù)的測量"而忽視"質(zhì)"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。
針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎(chǔ)上，引進(jìn)了定性方法，并注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態(tài)分析。其貢獻(xiàn)在于"它把評價過程的控制特點(diǎn)與評價對象的倫理要求成功地協(xié)調(diào)起來"。教育評價理論出現(xiàn)的這種新特點(diǎn)，向我們及時地展示了這一理論的發(fā)展趨勢。
2、關(guān)于教育評價發(fā)展的趨勢從教育評價發(fā)展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發(fā)展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉(zhuǎn)為開放。泰勒模式以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，組合成一個封閉的環(huán)路。CIPP模式及應(yīng)答模式則不再局限于目標(biāo)本身，而將各種背景環(huán)境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)。（2）評價內(nèi)容，由片面轉(zhuǎn)為全面。早先的教育評價只評價學(xué)生的學(xué)力，然后發(fā)展到評價課程，以至進(jìn)一步發(fā)展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內(nèi)容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉(zhuǎn)為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發(fā)展到診斷問題、改進(jìn)教育、以創(chuàng)造適合兒童的教育。從總結(jié)性評價發(fā)展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉(zhuǎn)為發(fā)散。泰勒模式中，目標(biāo)成為統(tǒng)一的評價尺度，而應(yīng)答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。（5）評價手段，由定量轉(zhuǎn)為定量、定性相結(jié)合。從推崇各種客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的測量，發(fā)展到提倡觀察、交談等定性分析，再進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息，進(jìn)行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結(jié)合的方法。