更新時間：2021-06-10 19:33:39作者：admin2
一 過程性評價的理念和特征
有學者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，“教育隨時都是自己的報酬”。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的“報酬”。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。
從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學生的學習方式。在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(learning approach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surface approach)、深層式學習方式(deep approach)和成就式學習方式(achieving approach)。
表層式學習方式是基于外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出于認知興趣。學習成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題并精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub-tasks)而不是一個整體。表層式學習直接采用表層式編碼。
深層式學習方式則是基于內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基于任務的，于是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化并形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(study skill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內外部種種因素的影響，學生采取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。
比格斯認為，學習方式對于學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表征：
比格斯的3P學習模型
在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，并且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對于學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對于學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。
過程性評價有如下兩個重要特征。
其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層(成就)式學習方式-低層次學習結果-表層(成就)式學習方式”的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式-高層次學習結果-深層式學習方式”的良性互動。
其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(process outcome)，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。
二 過程性評價的分類
(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類
過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對于自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對于結果的關注是基于價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在“問題本”上，課后通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了“問題本”上的問題并學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢于言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利于形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利于學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。
(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對于個人的評價
這樣的評價方式是在教學的過程中進行的“嵌人式”過程性評價，通常采用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的“學習共同體”。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最后在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由于采用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利于增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。
(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價
程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事后的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束后進行，也可以在一個學期結束后進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對于學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對于學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。后者則有利于發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利于教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。