更新時間：2021-04-16 11:54:18作者：網絡
小學生英語詞匯教學調查報告
一.調查的提出
英語詞匯是語言的建筑材料，與語音、語法、句型、課文相結合；另一方面在聽、說、讀、寫之中體現。要記的詞匯很多。《九年義務教育小學英語教學大綱》中明確規定：六年制的學習中必須掌握近1000個單詞和相關固定搭配，在口、筆頭練習中能夠運用。很多學生認為，節節新課有生詞，每節課都要記好幾個單詞或用語，當天記住了，可是過了幾天又忘了，而且有些單詞或用語很難記，甚至有些單詞的構成、讀音等看起來十分相似，很容易混淆，確實不容易記，對小學生來說要記住確實有一定的困難。其中顯而易見的困難包括： 課時少，重復練習機會少，其他課業重，要掌握的詞匯中有許多為較難掌握的常用詞。在學生中進行的一次問卷調查中，有64%的學生認為從英語課文中學到的詞很有限(黃小萍，2000)。相當數量的學生感到自己掌握的詞匯量小，讀一篇文章耗時長，讀起來難以產生興趣，因而閱讀量就小；閱讀量小，學到的詞匯就少；學到的少，讀起來就慢。許多學生就處在這樣的負循環之中。
二.調查過程
（一）調查內容
1.英語詞匯自主學習的實質性提高：五年級詞匯中的重點詞為目標詞，這些詞課文未曾涉及到，為較難掌握的生詞。將課文中出現了的單詞在詞匯表上一一標出，從而凸現課文中未出現過的單詞。選擇這些詞既可以實驗詞匯學習方法又可以幫助學生掌握這些較難掌握的詞匯。
2.英語詞匯自主學習的能力提高：能根據教師的引導，運用教師提供的方法，自我創設情景進行詞匯的自主學習。
3.檢測教師進行研究的方法的可操作性與實效性：認為有兩種措施是可行的：一是給學生挑出重點詞并設定明確的記憶目標；二是提供短而有趣且配上圖畫的短文和短信息。據此，設計了兩種詞匯學習方法：一是 短句法；二是短文加圖畫法。
（二）調查對象
全體五年級學生（五年一班為A 組，五年二班為B 組）
（三）調查標準
本次調查的因素為英語詞匯測試成績。實驗組(A班)使用的詞匯學習方法為短文加圖畫方法，具體的做法是從《21世紀報》等英文報上剪取含有目標詞的帶圖畫的小段文章，拼組成頁，在目標詞下劃線，復印發給A班學生去記每份材料中所含的15個目標詞 。對照組(B班)使用的詞匯學習方法為短句法，其做法是將A班所用材料中的目標詞列出，每一詞給一個含有該詞的句子發給B班去記憶。每次發材料時在兩班對目標詞作相同的少量講解。受試在學習階段結束時的成績為因變量。
（四）調查方法
1. 本次調查的主要運用問卷法、提問法和談話法。
問卷法：針對學生對詞匯的學習掌握進行測試和衡量，得出較為準確地調查結果。
提問法：通過與學生的實時交流，掌握調查過程中學生對所給學習方法的積極認同和掌握程度。
談話法：調查學生是否需要此類學習方法及學習之后對自主學習能力的提高是否有幫助。
2. 具體調查步驟：
A．調查理論依據
Craik和Lockhart(1972)提出了“加工水平說”(levels of processing)，認為感知事物包括在各個層次上對刺激的分析。初始階段為諸如線條、角度、亮度、聲調以及響度等物體的 、感官的特征；后面的階段涉及到將輸入的信息與腦中儲存的抽象概念相配，即進行模式的識別和意義的判斷。當一個詞被識別時，會引發學習者過去對該詞的體驗、形象和聯想。這 一理論又稱“深度加工說”(depth of processing)。此處“深度”指更大程度的語義分析 ，亦稱深編碼法(elaboration coding)。這種深編碼法會產生更持久、更強的記憶痕。
Craik和Tulving(1975)的研究顯示，記憶得以加強與包含目標詞的上下文構成一個結合體的程度相關，并指出與被解碼的上下文結合有助于詞的記憶，因為一個被解碼的語言單之所以 構成一體根據的是記憶者以往的經歷。這種構成一體的過去的學習記錄，在回憶時便能作為提示重建最初的解碼。根據這一理論，為學生提供含有目標詞的上下文并配上圖畫可使學生 有 機會進行初始編碼和深編碼，從而更有效地記憶這些目標詞。
B．調查具體實施：
在A班使用方法一，B班使用方法二。每周第一次上課A、B兩班各發一組材料；第 二次上課便測試上次發的材料中的目標詞，在下課之前分發第二組材料；總共發了6組材料 ，并進行了6次小測試，然后進行總測試。
調查過程中每發一次材料后進行一次小測試，小測的題目可從15個目標詞中隨機抽出10個詞 或詞組讓學生寫出相應的英文或中文釋義。結束時的測試題為從目標詞中隨機抽出50個單詞，要求學生根據所給的英文單詞寫出其相應的英文或中文釋義。
A班和B班實驗數據記錄下來之后，去除因故缺席未參參加實驗全過程的學生，根據詞匯測試 的成績分布統計，按相同的比例，從各班得分在45-50之間的學生中抽取20名進行統計分析 。檢驗結果表明，兩組學生的詞匯能力無顯著差異。可以認為所抽出進行統計的兩組學生的詞匯能力基本一致。
經過教師指導練習學習之后，A組的每次小測和小測總平均成績均高于B組。這表明采用短文加圖畫法(方法1)和短句法(方法2)學習詞匯都有效，說明若學生有明確的記憶需要，記憶任務適中，又有一短句幫助理解和記憶，這樣學習詞匯也是有效果的。而實驗結束時A組的詞匯總測試成績顯著高于B組。這種結果顯示短文加圖畫法由于有圖畫幫助聯想和理解，有效多的上下文進行語義加工，能產生較強、較持久的記憶痕，而且由于所記的單詞在識記時與上下文和圖畫構成一體，在回憶時較易重現該詞的意義。
3.學生對詞匯學習方法的意見調查和采訪
在調查結束時讓受試學生完成一份調查表，學生就所用方法的材料新穎與否，發材料的時候合適與否，材料有用與否，材料適合他們的程度與否，還需要這樣的材料與否進行回答，學生有三種回答可選擇：A:yes; B:not sure; C:no。
在使用短文加圖畫法學習詞匯的A班中，大多數學生認為材料新，材料有用，適合他們的程度，他們還需要這樣的材料。42%的學生認為發材料的時機合適；56%的學生選擇了答案B或C。大多數學生認為材料不簡單。
使用短句法的B班中，大多數學生認為材料有用，材料適合他們的程度，還需要這樣的材料。大多數學生認為材料不簡單。近一半學生認為此活動進行的不合適。而對于材料是否新這一問題，37%的學生作了肯定的回答；63%的學生選擇了答案B或C。
在整個調查完成之后，在每班采訪了5名學生，較為集中的意見是該詞匯學習活動很有益，學生很需要教師給予詞匯學習方面的幫助，認為教師應早些開展這一活動，如果下半學期能繼續進行就更好了。采用短文加圖畫法的學生認為該方法有趣印象深，采用短句法的學生認為生詞是教師挑出的重點詞語又有例句，受到學生重視。
三、調查結果綜述
這次詞匯學習的活動和調查有以下幾方面所得。
第一，在自然班的正常教學的同時進行與學生學習內容有關的教學實驗受到學生們的歡迎，從而保證了參加實驗的樣本數和學生參與活動全過程的積極性。盡管此次實驗的時間較長，有影響樣本一致性的因素，但由于任課教師了解學生英語的程度，熟悉教材，因此所選的學習材料難度以及測試的難度掌握得比較適當。
第二，學生普遍認為在重點課文中未出現的單詞中，那些較難的、易混淆的、具多義性的詞和需要掌握的單詞在教師的指導和專攻之后比自己反復背詞匯表效果更好。
第三，摘取報紙上有趣的、帶圖畫的小段 文章，有時代氣息，能吸引學生，便于學生的吸收，是對課文的較好的補充，也是擴大學生詞匯量的有效方法。
第四，教師深入了解教材后挑出需要給學生補充的重點詞語，給學生規定數量適中的目標詞，并對其進行切實的測試或競賽也能促進詞匯學習。
第五，此項調查有助于學生自主學習單詞的方法提高，為他們又提供了兩個簡單易行的學習方法。
第六，有助于教師教學水平的逐步提升，更加促進了教師專業化的發展。
參考文獻
Craik, F. I. M. & R. S. Lockhart. 1972. “Levels of processing: A framework for memory research.” Journal of Verbal Learning and Verbal Behauior 11: 671-684.
Coady, J. 1997. “L2 vocabulary acquisition-a synthesis of the research.” In T. Huckin & J. Coady (eds.). Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge: C UP.
桂詩春，1988，《應用語言學與中國教學》，山東教育出版社。
黃小蘋，2000，詞匯學習與閱讀，《中國大學英語教學論叢》，外語教學與研究出版社。
劉思，1995，英語聽力詞匯量與閱讀詞匯量——詞匯研究調查報告，《外語教學與研究》 第一期。
王極盛，1981，《記憶的秘密》，天津人民出版社。
陽志清、 鄧威，1996，詞匯教學對理工科學生閱讀水平影響。《外語教學與研究》第3期
(原載《國外外語教學(FLTA)》2003年第1期)