更新時間：2021-04-16 20:01:09作者：網絡
隨著“教師專業化”、“行動研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展“合作研究”。在與中小學教師“合作研究”的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自己的研究資料，然后整理成“教育論文”并爭取公開發表。中小學教師最初對“發表教育論文”往往很有興趣，熱心地請大學研究者幫助他們“修改”文章，大學研究者也很樂意提供這種“專業支持”。 可是，發表教育論文似乎并不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，于是，經過較長時間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對這種以發表“教育論文”為目的的“教育科研”不免發生懷疑。 我們也曾與中小學教師做過多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發現教師在“謙虛”地承認自己“理論水平不夠，不會寫論文”的同時，他們很善于講述自己經歷的教育故事。他們敘說出來的“教育故事”很真實，且令人感動。 于是，我們開始改變合作研究的策略，把合作的重點從原來的“給教師做教育講座”轉移到“聽教師講述自己的故事”。我們建議教師“講述”自己是否遇到了什么教育問題或教育困惑，自己遇到這個教育問題的情境；問題發生之后，又是怎樣想辦法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節。 那次對話使我們意識到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究策略，并感受到“講述自己的教育故事”對改變自己的教育觀念和教育實踐的作用。 不過，我們也不斷地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育論文呢？ 我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育論文，它毋寧說是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。但又有誰能夠說只有教育論文才算是教育成果呢？ 就實際效果來看，“敘述”包括口述和書面描述，教育故事對教師本人確實是比較有效的研究方式。如果教師引經據典地寫“教育論文”而對自己所發表的“教育論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育論文”不僅不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡直不能算是研究成果。相反，如果教師將自己遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不僅可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自己的教育生活并在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自己的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。 基于這些考慮，我們在合作研究中常常建議教師以多種方式敘述自己的“教育故事”，我們將這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動研究”。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。 “教學敘事”即教師將自己的某節“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”（或稱之為“研討課制度”）個人將自己的這節“公開課”（或稱之為“研討課”）相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學實錄”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為“集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事”。 但“用鋼筆錄像”只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使“教學敘事”僅僅落實為一份“課堂教學實錄”。由于“課堂教學實錄”很難反映教師的“反思”以及“反思”之后所引起的“教學改進”與“教學重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自己對“教育”的理解以及對這一節課某個“教學事件”的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用“當時我想……”、“現在想起來……”、“如果再有機會上這一節課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”、“教學重建”的考慮。在我們與中小學教師的合作研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自己對本節課的感想“插入”到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解“涂抹”到相關的課堂教學實錄中。 之所以強調要配合學校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互合